Education nationale, diversité, égalité des chances (partie 1)

“Notre modèle éducatif est pourtant envié de partout car les résultats sont excellents”

 

“Il est dommage de détruire quelque chose qui apportait à tous”  

 

En ces temps de rentrée de scolaire où l’accent est mis dans les médias sur l’éducation, je publie en trois partie un texte que j’ai écrit pour le numéro 4 de Klask ha Distruj. Le prétexte m’est fourni par une anodine prise de position (extraits ci-dessus) du conseiller général de ma commune (oui, encore lui !) à propos des réductions d’effectifs dans l’Education nationale (Côtes d’Armor magazine du mois de septembre). Au-delà de l’habituelle et légitime prise de position contre les suppressions de postes, l’élu exprime parfaitement dans son billet  l’incapacité chronique et absolue, partagée à tous les niveaux de la structure étatique française (des hauts fonctionnaires jusqu’aux élus locaux), à remettre en question le modèle d’organisation républicain, et plus particulièrement son système éducatif. Au contraire, la croyance en l’efficacité intrinsèque, en la supériorité de l’instruction “à la française”, fait partie de ces certitudes jamais questionnées en France. 

 


 

Education nationale, diversité et égalité des chances

A l’image de bien d’autres choses, l’instruction publique nationale est considérée en France comme le nec plus ultra en terme de politique éducative. Et comme beaucoup d’autres domaines objets de fierté nationale, cela relève largement du mythe.

L’objectif de ce texte est d’esquisser une critique du système éducatif français, de l’Education nationale en particulier, selon deux axes qui sont in fine ses grandes finalités politiques : l’instrument homogénéisateur au service de l’unité nationale ; l’institution en charge de l’égalisation des chances. Sans s’engager véritablement sur le terrain pédagogique, on en restera à une analyse politique des principes directeurs du système éducatif en France, de leur effectivité et de leurs conséquences sur les populations en « bénéficiant ». Le modèle éducatif finlandais, contre-exemple à plus d’un titre, sera finalement invoqué pour mettre en exergue ce qu’il faut bien qualifier de « faillite de l’école républicaine ».

« C’est l’éducation qui doit donner aux âmes la forme nationale et diriger tellement leurs opinions et leurs goûts qu’elles soient patriotes par inclination, par passion, par nécessité. Un enfant, en ouvrant les yeux, doit voir sa patrie et jusqu’à la mort ne plus voir qu’elle. »[i]

1/ L’instrument politique qui doit forger la nation

L’importance de l’instruction publique apparût très tôt aux révolutionnaires de 1789, et assez logiquement ils tentèrent par diverses lois de la généraliser sur le territoire national. Portant en elle la promesse de l’émancipation individuelle, idée issue des Lumières, elle représentait de plus pour les gouvernements successifs de l’époque un formidable outil pour unifier le pays et forger la communauté nationale. Divers rapports de l’époque ne manquèrent pas en effet de souligner la diversité culturelle et linguistique de la France, comme celui de l’Abbé Grégoire en 1794. Cette variété des pratiques culturelles était perçue par les révolutionnaires comme un obstacle insupportable à l’unité du pays, au progrès humain et à l’émancipation individuelle des individus, qui ne se concevaient tous trois qu’au travers de la langue et de la culture française (on voit qu’on n’a pas réellement évolué en France sur ce plan). Ils s’attelèrent dès lors à la mise en oeuvre d’un système scolaire rigoureusement uniforme, centralisé et hiérarchisé à l’image du pouvoir en France. Les ouvertures d’écoles républicaines furent cependant minimes pendant la période révolutionnaire, et les lois scolaires restèrent sans effet ou presque.

Les bases théoriques de la démocratisation de l’instruction publique en France étaient néanmoins jetées. Il fallut attendre le moment où la République triompha enfin de son adversaire monarchiste, à savoir la fin du XIXe siècle, pour véritablement voir l’éducation publique connaître des progrès conséquents. La IIIe République, avec les lois scolaires de Jules Ferry de 1882, impulsa en effet une démocratisation accélérée de l’enseignement en France. L’heure était à l’affermissement du sentiment républicain et à l’instillation d’un patriotisme revanchard après la défaite de 1871 contre la Prusse. L’école laïque se voyait ainsi assignée la tâche de faire pénétrer dans toutes les couches de la société, notamment populaires, un cocktail de valeurs républicaines et nationalistes, et de fondre dans le même moule de la citoyenneté de langue et culture française l’ensemble des communautés historiques présentes sur le territoire français.

Ce rôle homogénéisateur de l’école n’a jamais été remis en question en France. Aujourd’hui comme cent ans auparavant, l’Education nationale dispense un enseignement quasi uniforme sur tout le territoire français. Quelque soit l’endroit où vit l’enfant, il devra maîtriser à l’exclusion de tout autre une langue française omniprésente, s’approprier une culture élitiste par essence, apprendre l’histoire mythifiée de la nation française. Les variations locales et régionales sont infimes, voire inexistantes, dans ce schéma scolaire imposé depuis la capitale et qui « s’ingénie à nous rendre pareil », pour reprendre les termes de Mona Ozouf[ii]. L’institution scolaire se montre ainsi imperméable, ou presque, au particularisme, qu’il soit lié à la diversité régionale ou au milieu d’origine des enfants de migrants. Le contexte culturel particulier des enfants, de toute façon non reconnu, est ainsi relégué dans la sphère privée quand la culture française est seule valorisée et considérée comme d’intérêt général.

En dépit d’évolutions positives sur certains plans, l’école républicaine actuelle demeure donc dans nombre de ses caractéristiques l’héritière de l’instruction publique telle que conçue par les révolutionnaires de 1789 et mise en œuvre par les républicains de la IIIe République. Sur la question des langues et cultures minoritaires par exemple, elle reste encore aujourd’hui sur une position figée, mélange d’hostilité et d’indifférence. Si le combat que les hussards noirs de la IIIe République ont mené contre les enfants parlant « patois » (à l’aide du « symbole » en Bretagne, ou du « signal » en Occitanie) appartient désormais à une époque révolue, la diversité culturelle et linguistique n’en reste pas moins presque totalement niée par le système scolaire français moderne. Les quelques avancées ayant permis une timide introduction des langues minoritaires dans l’Education nationale n’ont été obtenues qu’au prix d’intenses efforts militants, et font face à une défiance générale à tous les étages de la pyramide scolaire. De même, les cultures populaires sont ignorées par une institution scolaire qui les considère comme naturellement inférieures. Les histoires locales et régionales, elles, n’ont pas de place dans un enseignement de l’histoire dont la finalité reste l’imposition à tous d’un même et unique passé.

La méconnaissance du corps enseignant de ces réalités locales et régionales est d’ailleurs de règle, même si quelques uns se passionnent personnellement pour les langues, cultures et histoires autres que nationale. Fruits d’un système scolaire qui se refuse idéologiquement à mettre en valeur le particulier, les enseignants font preuve globalement d’une fermeture au local, d’une cécité à l’environnement culturel des enfants, chose que l’on peut remarquer avec constance depuis les débuts de l’instruction publique, que ce soit dans les banlieues ou dans les territoires à spécificité culturelle. C’est ainsi que l’on verra plus volontiers dans les écoles de Bretagne des projets pédagogiques portant sur les Inuits, la Chine ou les Indiens d’Amérique que sur tel ou tel aspect de la culture bretonne. Assez logiquement, une bonne partie du corps professoral a de plus parfaitement intériorisé le mépris pour toutes les formes culturelles non validées par le pouvoir central et l’intelligentsia parisienne. A cela s’ajoute un sentiment très répandu d’hostilité envers les langues minorisées à partir du moment où l’on ose revendiquer pour elles une meilleure prise en compte par l’école. La croyance généralisée et ancienne en une langue française seule vectrice de progrès et d’émancipation sociale amène beaucoup d’enseignants à rejeter avec virulence tout ce qui tend à s’écarter de la sacro-sainte norme francophone prescrite.

Au final, les enseignants ont dans l’ensemble fait leurs les dogmes et les préceptes, les préjugés et les pseudo-certitudes, qui président à l’enseignement républicain en France. C’est le cas de la laïcité, principe désormais invoqué à tort et à travers, notamment pour s’opposer au développement des langues minoritaires dans l’Education nationale. Un exemple fameux nous avait été fourni lorsque les syndicats enseignants, les associations de parents d’élèves et les soi-disant « libres penseurs » agitèrent de façon éhonté le principe de laïcité, dévoyé car assimilant injustement les langues aux religions, pour s’opposer à l’intégration des écoles immersives Diwan dans l’Education nationale. Cette invocation de la laïcité, et cette assimilation de la langue minoritaire à la religion, est symptomatique de cette volonté idéologique largement répandue en France de maintenir les langues autre que le français dans la sphère privée, et donc de les asphyxier.

La conséquence de cette politique éducative de non-reconnaissance et de non-prise en compte des langues de France, voire de répression dans certaines régions comme la Bretagne, est une situation actuelle et à venir catastrophique pour leur survie. La plupart d’entre elles sont considérées comme en danger sérieux d’extinction par l’UNESCO. Quand le pourcentage de locuteurs de breton en Basse-Bretagne passait de 90% en 1900 à 15% aujourd’hui, pour sans doute se stabiliser à un niveau famélique de 3 ou 4% dans les décennies futures, une région comme le Limousin verra complètement disparaître le dialecte occitan qui y est traditionnellement parlé. Les cultures populaires suivent la même trajectoire que les langues qui en sont les vectrices : folklorisées, elles sont remplacées rapidement par la culture dominante francophone véhiculée par l’école et la culture de masse diffusée par les médias. L’objectif initial d’une communauté nationale parfaitement homogène aux six coins de l’Hexagone est donc en phase finale d’achèvement, les différences ne cessant de s’estomper et n’étant plus que résiduelles.

De fait, dans la plupart des régions de France, les individus se retrouvent privés de l’héritage culturel de leurs aieux, privés de leur langue, de leur histoire locale et régionale, auxquels ont été substitués les standarts nationaux imposés par le pouvoir. Ce phénomène d’acculturation brutale, imposée, a pu prendre un tour plus dramatique encore dans les communautés culturelles différant grandement de la norme par leur spécificité, comme la Bretagne, l’Alsace, le Pays Basque ou l’Occitanie. Le résultat de cet arasement des pratiques culturelles communes au niveau local et régional est une perte de cohésion, voire même un délitement accéléré du lien social. Ce phénomène est accentué par une hyper-valorisation de la mobilité interrégionale, un des rôles historiques de l’école française étant de fournir une main d’œuvre qualifiée pour les grands centres de l’économie française. Le système éducatif est ainsi mis à contribution pour créer à l’échelle de l’Etat-nation un espace indifférencié, où les individus en perte de repères n’auraient plus qu’un attachement réduit au territoire local et régional.

On perçoit bien là comment l’école républicaine s’est retrouvée au centre d’un vaste dispositif visant à l’effacement de la diversité culturelle et à la création d’une communauté nationale homogène. L’argument principal ressassé pour justifier ce laminage, bien loin des inavouables mobiles nationalistes (créer une nation unie et patriotique) ou économiques (favoriser la fluidité de la main d’œuvre salariée), est celui plus rassembleur de l’égalité des chances.


[i]Jean-Jacques Rousseau, Considérations sur le Gouvernement de Pologne (1772), édition de La Pléiade, t. III, p. 966

[ii]Mona Ozouf, Composition française, 2009, p. 105

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