Education nationale, diversité, égalité des chances (partie 2)

 « le pays occidental le plus éloigné de l’égalité des chances »[i]

 

2/ L’institution en charge de l’égalisation des chances

 

Avec sa généralisation effective sur le territoire national, l’école républicaine s’est vue confirmée, voire sacralisée, comme principal agent de l’émancipation individuelle et de la cohésion sociale. Le principe d’égalité des chances, sous-tendant dès lors toute la politique éducative, est devenu l’objet d’un culte sans cesse croissant, dans un système éducatif persuadé que seule une uniformité parfaite de l’enseignement à l’échelle du pays peut générer une véritable égalisation des chances. C’est donc sans trop de difficultés que le personnel de l’Education nationale adhère à la structure hyper-centralisée et hiérarchisée de l’édifice scolaire français. Cette organisation pyramidale est en effet gage pour beaucoup d’un service public rigoureusement homogène, donc perçu comme égalitaire, quand bien même cela conduit à un fonctionnement global très rigide, centralisé, bureaucratique, avec les établissements scolaires en ultimes maillons de la chaîne de transmission, chargés de faire appliquer une avalanche de directives, lois, décrets, arrêtés et circulaires émanant du ministère.

 

Cependant, cet impératif constant qu’est l’égalité des chances, sensé être obtenu par l’uniformité du service public d’éducation, se révèle être un principe certes généreux, mais largement incantatoire. En effet, d’après les études comparatives internationales PISA (menées par des experts de l’OCDE en 2000, 2003 et 2006), le système français obtenait des résultats assez calamiteux en termes de lutte contre les inégalités. Le rapport de la Cours des Comptes de mai 2010 sur le système éducatif enfonce le clou en qualifiant la France de « pays occidental le plus éloigné de l’égalité des chances ». Le constat est sans appel : l’école républicaine est de moins en moins capable de corriger les inégalités de résultats des élèves, engendrées par le statut socio-économique de leur famille.

 

Cette « inefficacité à lutter contre les inégalités sociales » s’accompagne d’un niveau scolaire que les études internationales évaluent comme médiocre et en baisse constante par rapport à la moyenne occidentale (étude PISA 2006 portant sur 57 pays : 25e en science, 23e en mathématique, 24e en compréhension de l’écrit). L’échec scolaire atteint des niveaux effrayants et est à lui seul symptomatique de cette école qui n’arrive à mettre réellement en réussite que la moitié de ses élèves : un jeune sur six quitte l’école sans qualification ni diplôme, un jeune sur cinq ne maîtrise pas les compétences de base en lecture. Le taux de redoublements, énorme comparé aux autres pays occidentaux (en 2003, 40% des élèves de 15 ans avaient redoublé au moins une fois), est pointé du doigt pour son inefficacité et son coût, estimé à deux milliards d’euros. Quant aux zones d’éducation prioritaire, l’école n’y fait qu’accompagner la lente dégringolade de ces quartiers sinistrés, oubliés de la République. 

 

On assiste par conséquent au paradoxe d’une école républicaine qui, plus elle brandit l’étendart de  l’égalité des chances, se montre dans les faits de moins en moins capable de remédier à un échec scolaire massif touchant les enfants de milieux défavorisés. C’est que, nonobstant le contexte socio-économique inégalitaire touchant la société française comme les autres pays occidentaux, la conception que l’on se fait en France de l’égalité des chances se révèle très étroite. Ainsi, l’objectif n’a jamais réellement été d’amener tous les individus vers la réussite, de tous les émanciper intellectuellement et socio-économiquement. On s’est plutôt attaché en France à créer pour tous les mêmes conditions, à traiter tous les élèves de la même façon pour seulement permettre aux plus méritants de  grimper l’échelle sociale. Si le système bénéficie à beaucoup d’heureux élus, le fameux ascenseur social reste lui en panne pour la plupart de ceux issus de milieux défavorisés et qui continuent de végéter en bas de l’échelle. On perçoit bien là le caractère fallacieux de cette égalité des chances, conçue uniquement comme égale possibilité d’accès aux plus hautes sphères de la société, méritocratique donc mais loin d’être démocratique.

 

On retrouve cette obsession de l’égalité de traitement à tous les niveaux de l’Education nationale, où malgré une légère évolution positive, la représentation majoritaire reste celle d’élèves devant tous être traités de la même façon, et n’ayant ainsi « plus qu’à » faire preuve de leur mérite. La culture de la différenciation manque encore cruellement dans un système scolaire où la lourdeur des procédures et la faiblesse des moyens plombent de toute façon les vélléités d’individualisation. L’élève en difficulté, dyslexique, ou à besoins éducatifs particuliers, ne bénéficiera dans le meilleur des cas que de dispositifs toujours très insuffisants, aux moyens toujours très limités. Le plus souvent, il se retrouvera seul face à ses difficultés. Là apparaît une des caractéristiques historiques de l’Education nationale, celle d’être une machine perverse de sélection par élimination, s’accommodant finalement assez bien d’un pourcentage important d’élèves qui décrochent.

 

La note scolaire, qui n’a aucune justification pédagogique sérieuse, reste logiquement la clé de voûte d’un système qui continue de classer insidieusement les élèves, de les trier, et de déclasser les moins bons. Les effets pernicieux de la notation, qui enfonce les plus fragiles dans la mésestime d’eux-mêmes, viennent renforcer une pression scolaire qui apparaît dès l’école maternelle, et qui met de manière déplorable les élèves en compétition. Celle-ci est pour beaucoup synonyme de découragement, quand les seuls en général à y prendre goût sont les élèves des milieux favorisés, dont les représentations et les modèles familiaux sont les plus proches de ceux de l’école. C’est ainsi qu’apparaît un processus double : un écrémage impitoyable d’un côté, et un mécanisme de reproduction des élites de l’autre.

 

A cette inégalité dans les résultats, s’ajoute la difficulté à dépasser une pédagogie frontale, autoritaire, qui ne contribue pas peu à démobiliser quantité de jeunes. Cette pédagogie du cours magistral, purement transmissive, survit et connaît même un retour en force, malgré la guerre idéologique que se livrent de la base au sommet ses partisans et ses adversaires, ces derniers  adeptes de pédagogies actives. Les directives ministérielles ne font jamais preuve d’audace, et oscillent plutôt entre de frileuses expérimentations novatrices et des retours à l’ordre ancien. Du point de vue de l’autorité, la grande majorité des relations enseignants-élèves reste très hiérarchisée et basée sur la peur. La présence d’une dimension relationnelle de l’acte éducatif devient de plus en plus exceptionnelle quand dans le même temps perdurent chez beaucoup d’autres des pratiques autoritaristes aberrantes. Sans grande surprise, les savoirs sont de plus en plus privilégiés par rapport à l’élève lui-même, ravalé à l’état de disque dur bon à tout ingurgiter. Dans cette même logique, les programmes de plus en plus chargés dans chaque discipline requièrent la passivité des élèves, et non l’autonomie et l’esprit d’initiative.

 

Cet enseignement d’essence très élitiste pose de surcroît le problème du sens que vont donner les jeunes à ces connaissances, pour la plupart déconnectées de leurs vies, qu’on leur demande d’assimiler. Plus globalement, on se rend compte que le slogan novateur des programmes de 1989, mettre « l’élève au centre du système », est resté lettre morte. Bien loin d’appréhender les élèves réels dans leur diversité, dans leur richesse, dans leurs difficultés, dans la multiplicité de leurs origines, de leurs langues, de leurs cultures, l’école républicaine par son obsession égalitariste s’obstine à ne voir que des élèves abstraits, des modèles théoriques. Le fossé est alors grand, voir infranchissable souvent, entre une école fermée sur l’extérieur et persuadée de la supériorité de ses valeurs, et des élèves impréparés par leur milieu à entrer dans la culture scolaire, avec ses codes, ses valeurs, son langage.

 

L’attitude des enseignants fait penser dans bien des cas à celle de missionnaires, bardés de bons sentiments et de grands principes, incapables de reconsidérer leurs postulats couramment admis et de remettre en cause des pratiques bien installées. Ils sacralisent tellement leur système de référence qu’ils sont à de rares exceptions près dans l’impossibilité d’émettre la moindre critique générale de l’école républicaine. Certes, ils se mobilisent souvent à juste titre contre la baisse des moyens et contre les réformes rétrogrades. Mais ils n’hésitent pas non plus à s’opposer systématiquement à des dispositifs qui ont le mérite pourtant de s’attaquer à des travers importants de la scolarité : l’heure de vie de classe pour favoriser les échanges, le socle commun afin de contrer la dérive inflationniste des programmes, les itinéraires de découvertes pour favoriser les projets interdisciplinaires, etc. Ces initiatives, et tant d’autres, ont rencontré l’hostilité répandue de professeurs n’acceptant aucune remise en cause de leur routine pédagogique. L’immobilisme corporatiste est de règle, en témoigne la persistance générale des vieux modes de transmission des savoirs.  

 

Le cadre sécurisant, centralisé et hiérarchisé, de l’Education nationale, est pour beaucoup d’entre eux un horizon indépassable. Une hypothétique autonomie des établissements, une dévolution des compétences éducatives aux régions ou aux communes, relèvent de l’abomination pour un corps enseignant qui ne peut admettre qu’on casse la belle uniformité du service public, censée être garante de l’égalité des chances. On agite alors l’épouvantail mobilisateur de la dérégulation libérale effrénée qui ne manquerait pas d’aboutir au creusement des inégalités. Dans ces conditions, aucune remise en cause du centralisme et de la hiérarchie ne peuvent évidemment poindre. Plutôt que d’analyser les défaillances structurelles du système éducatif, et les causes profondes du malaise enseignant actuel, on préfère s’arc-bouter sur la défense d’une école républicaine fossilisée, considérée comme menacée de toute part (par le libéralisme ou encore le communautarisme), en mobilisant tels des totems les grands principes incantatoires que sont la laïcité et l’égalité.

 

La mise en œuvre de l’égalité des chances, est, on l’a vu, un échec, pour un système éducatif qui en avait pourtant de longue date fait un principe directeur. Ce n’est pas le cas de la Finlande, qui tout en prenant le contre-pied du système français sur presque tous les plans, connaît un bilan largement meilleur en termes de résultats scolaires et de réduction des inégalités. 


[i] Didier Migaud, président de la Cour des comptes (Le Telegramme, 13 mai 2010)

 

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